Invece dell'istruzione

Verso la fine degli anni '60 tenni al Centro intercultural de documentaciòn (CIDOC) di Cuernavaca, Messico, una serie di seminari sul monopolio del modo di produzione industriale e sulle alternative concettuali adatte a un'epo­ca post-industriale. Il primo settore industriale che analiz­zai fu il sistema scolastico e il suo presunto prodotto, l'istru­zione. Sette saggi che scrissi in quel periodo furono riu­niti in volume nel 1971 col titolo Descolarizzare la società (trad. it. Mondadori 1972). Dal modo in cui il libro fu accolto mi accorsi che la mia descrizione delle funzioni latenti involontarie della scuola obbligatoria (il “program­ma occulto” della scolarizzazione) veniva usata impro­priamente non soltanto dai fautori delle cosiddette “scuo­le libere” ma, ancor più, da maestri di scuola anelanti a trasformarsi in educatori degli adulti.

Il saggio che segue è stato scritto a metà del 1971. Vi ribadisco che l'alternativa alla dipendenza di una società dalle proprie scuole non sta nell'escogitazione di nuovi espedienti per far imparare alla gente ciò che secondo gli esperti essa ha bisogno di sa pere; bensì nella creazione di un rapporto radicalmente nuovo tra gli esseri umani e il loro ambiente. Una società tesa al raggiungimento di alti livelli di sapere diffuso e di rapporti personali, libera e insieme critica, non può esistere se non si pone dei limiti pedagogicamente motivati alla propria crescita istituzionale e industriale.

Abbiamo cercato per generazioni di migliorare il mondo fornendo una quantità sempre maggiore di scolarizzazione, ma sinora lo sforzo non è andato a buon fine. Abbiamo invece scoperto che obbligare tutti i bambini ad arram­picarsi per una scala scolastica senza fine non serve a promuovere l'uguaglianza ma favorisce fatalmente colui che parte per primo, in migliori condizioni di salute o più preparato; che l'istruzione forzosa spegne nella mag­gioranza delle persone la voglia di imparare per proprio conto; e che il sapere trattato come merce, elargito in confezioni e considerato come proprietà privata, una volta acquisito, non può che essere sempre scarso.

Ci si è improvvisamente resi conto che l'istruzione pub­blica attuata mediante la scolarizzazione obbligatoria ha perso ogni legittimità sociale, pedagogica ed economica. Pertanto, i critici del sistema scolastico propongono ora rimedi energici ed eterodossi che vanno dal progetto dei “buoni-studio”, che permetterebbe a ognuno di procurar­si l'istruzione che preferisce sul mercato libero, al pas­saggio della responsabilità dell'istruzione dalla scuola ai media e all'addestramento sul lavoro. Alcuni sostengono che la scuola dovrà perdere il suo carattere di istituzione ufficiale dello Stato come l’ha perso la Chiesa nel corso degli ultimi due secoli. Altri riformatori propongono di sostituire la scuola universale con vari altri sistemi che, a loro parere, assicurerebbero a tutti una migliore prepa­razione alla vita propria di una società moderna. Queste proposte di nuove istituzioni educative si possono grosso modo raggruppare in tre categorie: la riforma dell'aula scolastica all'interno del sistema scolastico; la dissemina­zione di libere aule scolastiche in tutta la società; la tra­sformazione di tutta la società in un'unica immensa aula scolastica. Ma queste tre prospettive - l'aula riformata, l'aula libera e l'aula universale - rappresentano in realtà tre momenti di un progetto di escalation educativa nel quale ogni fase minaccia un controllo sociale più sottile e più penetrante della precedente.

Io credo che l'abolizione dell'istituzione scolastica sia divenuta inevitabile e che tale fine di un'illusione do­vrebbe colmarci di speranza. Ma credo anche che alla fine dell'“era della scolarizzazione” potrebbe seguire l'era di una scuola globale che solo per il nome si differenzierebbe da un manicomio globale o da un carcere globale, e dove istruzione, correzione e adattamento diverrebbero sinoni­mi. Credo quindi che lo sfacelo della scuola ci debba far guardare al di là della sua fine imminente per valutare quelle che sono le alternative fondamentali in questo campo. Esistono due possibilità: si possono realizzare nuo­vi tremendi congegni educativi volti a inculcare l'accetta­zione di un mondo che si viene facendo sempre più opaco e proibitivo per l'uomo, oppure si possono porre le con­dizioni per un'era nella quale la tecnologia venga usata per rendere la società più semplice e trasparente, si che tutti gli uomini possano tornare a conoscere i fatti e ad adoperare gli strumenti che plasmano la loro vita. Pos­siamo, in altri termini, disistituzionalizzare la scuola op­pure descolarizzare la cultura.

Il programma occulto

Per vedere con chiarezza le alternative che abbiamo di fronte, dobbiamo anzitutto distinguere l'apprendimento dalla scolarizzazione, ossia discernere quello che è il fine umanistico dell'insegnante dall'effetto che esercita l'inva­riante struttura della scuola. Tale struttura invisibile con­siste in un sistematico insegnamento che sfugge a qualun­que controllo del docente come dell'autorità scolastica. Trasmette ineluttabilmente un messaggio: che solo grazie alla scolarizzazione un individuo può prepararsi a vivere da adulto nella società, che ciò che non si insegna a scuola vale poco e che ciò che si apprende fuori della scuola non merita d'essere conosciuto. Io lo chiamo programma oc­culto perché, nel sistema scolastico, esso costituisce la cor­nice immutabile entro la quale avvengono tutti i muta­menti dei programmi visibili.

Il programma occulto è sempre il medesimo in qualun­que scuola e luogo. Esige che tutti i bambini di una certa età si riuniscano in gruppi di una trentina, sottoposti all'autorità di un insegnante ufficialmente abilitato, per 500, 1000 o più ore l'anno. Che il programma esplicito sia rivolto a inculcare i principi del fascismo, del liberalismo, del cattolicesimo, del socialismo o della liberazione non ha importanza, purché all'istituzione sia riconosciuto il po­tere di stabilire quali attività siano da considerare “istru­zione” legittima. Non importa che scopo della scuola sia quello di produrre cittadini sovietici oppure statunitensi, dei meccanici oppure dei medici, purché non si possa es­sere a pieno titolo cittadino o medico senza aver preso un diploma. Non fa differenza dove avvengano le riunioni - in un'autofficina, in un'assemblea legislativa o in un ospe­dale - purché valga il principio della frequenza.

La cosa essenziale nel programma occulto è che gli studenti imparino che l'istruzione ha valore se acquisita a scuola attraverso un processo di consumo graduato; che la misura del successo che l'individuo avrà nel mondo di­pende dalla quantità di sapere che avrà acquistato; e che imparare cose sul mondo è più importante che impararle dal mondo. L'imposizione di questo programma occulto nell'ambito di un piano scolastico distingue la scolarizza­zione da qualsiasi altra forma di istruzione pianificata. Tutti i sistemi scolastici del mondo hanno caratteristiche comuni distinte da quello che è il loro prodotto istituzionale, e tali caratteristiche sono frutto del loro comune programma occulto.

Bisogna rendersi conto chiaramente che il programma occulto trasforma l'apprendimento da attività in merce, il cui mercato è monopolizzato dalla scuola. Il nome che noi diamo a questa merce è “istruzione”, un prodotto quan­tificabile e cumulativo di una istituzione progettata da pro­fessionisti e chiamata scuola, e il cui valore può essere misurato in base alla durata e al costo dell'applicazione allo studente di un procedimento (il programma occulto). L'insegnante provvisto di laurea ha diritto a uno stipendio superiore a quello di chi ha meno ore di credito universi­tario, indipendentemente dall'attinenza del suo titolo con il compito d'insegnare.

In tutti i paesi “scolarizzati” il sapere è considerato la dote più necessaria per sopravvivere, ma anche una for­ma di valuta più liquida del rublo o del dollaro. Gli scritti di Karl Marx ci hanno reso familiare l'alienazione dell’operaio dal proprio lavoro nella società divisa in classi; è ormai tempo di riconoscere quello che è lo straniamento dell'uomo dal proprio sapere, quando quest'ultimo diventa il prodotto di un servizio professionale e l'uomo il suo consumatore.

Quanta più istruzione un individuo consuma, tanto mag­giore è il “patrimonio di sapere” che acquista e tanto più in alto egli sale nella gerarchia dei capitalisti di sa­pere. L'istruzione determina così una nuova struttura clas­sista in una società dove ai grandi consumatori di sapere - cioè a quelli che hanno acquisito più grossi patrimoni di sapere - si riconosce un più alto valore per la società stessa. Nel portafoglio del capitale umano di una società essi rappresentano titoli di tutto riposo, ed è a loro che si riserva l'accesso agli strumenti di produzione più po­tenti o più rari.

Il programma occulto, dunque, definisce e misura qual è l'istruzione e a quale livello di produttività il suo con­sumatore ha diritto. E l'elemento che serve a razionaliz­zare la crescente correlazione tra posti di lavoro e privi­legi connessi, che presso certe società si traducono in reddito personale e presso altre in diritto a servizi che fanno risparmiare tempo, a un'ulteriore istruzione o a prestigio. (Un aspetto, questo, di particolare importanza ove si consideri che, come ha dimostrato fra gli altri lo studio di Ivar Berg, non esiste alcuna corrispondenza tra scolarizzazione e competenza professionale). L'idea di far passare ogni individuo per una serie di fasi di “illuminazione” affonda le sue radici nell'alchi­mia, la Grande Arte del tardo Medioevo. Jan Amos Co­menio (1592-1670), il vescovo moravo pedagogista e so­stenitore dell'ideale della “pansofia”, è a ragione consi­derato uno dei padri della scuola moderna. Fu tra i primi a proporre da sette a dodici classi di istruzione obbliga­toria. Nella sua Didactica magna definiva le scuole mecca­nismi “per insegnare qualunque cosa a chiunque” e ab­bozzò il progetto di una catena di montaggio per la pro­duzione di sapere, che a suo avviso avrebbe consentito di ottenere un'istruzione migliore e più a buon mercato e reso possibile a tutti l'accesso alla piena umanità. Ma Comenio non fu solo un precursore degli specialisti in efficienza; era anche alchimista, e si servì del linguaggio tecnico della sua arte per spiegare i principi dell'educa­zione dei fanciulli. Gli alchimisti pretendevano di raffinare i metalli vili facendone passare le essenze distillate per sette successivi stadi di sublimazione, nell'intento di tra­mutarli in oro a beneficio proprio e del mondo intero.

Naturalmente, per quanti tentativi facessero, non ci riu­scirono mai; ma ogni volta la loro “scienza” trovava nuove spiegazioni dell'insuccesso, e così ci riprovavano ancora.

La pedagogia apri un capitolo nuovo nella storia dell’Ars Magna. L'educazione divenne la ricerca di un processo alchimistico atto a produrre un nuovo tipo d'uomo che fosse capace di integrarsi con l'ambiente creato dalla magia della scienza. Ma per quanto tempo una generazione trascorresse nelle scuole, la maggioranza risultava sempre refrattaria a “illuminarsi” in virtù di questo processo e bisognava scartarla in quanto inidonea a vivere in un mon­do fatto dall'uomo.

I riformatori dell'istruzione i quali ammettono il falli­mento delle scuole si dividono in tre gruppi. I più rispet­tabili sono sicuramente i grandi maestri dell'alchimia, che promettono scuole migliori. I più seducenti sono i maghi popolari, che promettono di fare di ogni cucina un laboratorio alchimistico. I più sinistri sono i nuovi architetti, dell'universo, che vogliono trasformare il mondo intero in un enorme tempio del sapere.

Spiccano, tra i maestri dell'alchimia odierni, certi di­rettori di ricerca stipendiati o sponsorizzati dalle grandi fondazioni, i quali ritengono che le scuole, solo che si riuscisse a migliorarle in qualche modo, anche sul piano economico diverrebbero più funzionanti delle dissestate scuole attuali, e nello stesso tempo potrebbero vendere un più ampio assortimenti di servizi. Quelli che si occupano soprattutto dei programmi li giudicano sorpassati o incon­grui: ed ecco allora che li si arricchisce con nuovi corsi preconfezionati sulla cultura africana, sull'imperialismo sta­tunitense, sul movimento di liberazione della donna, sull'inquinamento, sulla società dei consumi. L'apprendimen­to passivo è sbagliato - e non c'è dubbio che lo sia -: ed ecco che si concede graziosamente agli studenti di decidere che cosa e in che modo vogliono che gli si insegni. Le scuole sono prigioni: dunque si autorizzano i presidi a consentire lezioni all'aperto, spostando i banchi in qualche strada di Harlem all'uopo recintata. Viene di moda l'edu­cazione all'autocoscienza, e subito si introduce in classe la terapia di gruppo. La scuola che avrebbe dovuto insegnare qualunque cosa a chiunque diventa così dispensatrice di tutte le cose a tutti i bambini.

Altri critici sono convinti che le scuole non sanno met­tere a frutto la scienza moderna. Alcuni rilevano infatti che con un'adeguata somministrazione di farmaci divente­rebbe molto più semplice per l'istruttore il compito di nor­malizzare la condotta del bambino. Altri vorrebbero tra­sformare la scuola in una palestra di giochi educativi. Altri ancora elettrificherebbero le aule. Se sono discepoli alla buona di McLuhan, si limitano a voler sostituire lavagne e libri di testo con happenings multimediali; se invece seguono Skinner, garantiscono di saper modificare i comportamenti molto più efficacemente degli insegnanti vecchio stile.

La maggior parte di queste innovazioni non manca, certo, di avere qualche buon effetto. Nelle scuole speri­mentali l'assenteismo è diminuito. Col decentramento delle responsabilità di gestione i genitori hanno maggiormente la sensazione di partecipare. I ragazzi che dall'insegnante vengono assegnati a un'attività di tirocinio esterno si rive­lano spesso più bravi di quelli che rimangono in classe. Certi bambini newyorkesi grazie al laboratorio linguistico fanno indubbi progressi nella conoscenza dello spagnolo, preferendo di gran lunga giocare con i tasti di un registra­tore che conversare con i loro coetanei portoricani. Tutti questi miglioramenti non possono però che restare entro limiti ristretti, dato che non toccano in alcun modo il programma occulto.

Certi riformatori vorrebbero slegarsi dal programma oc­culto delle scuole pubbliche, ma ben di rado ci riescono. Le scuole libere che generano altre scuole libere creano solo un miraggio di libertà, anche se la catena della fre­quenza è spesso interrotta da lunghi periodi di ozio. La frequenza ottenuta con mezzi di seduzione inculca il bi­sogno di cura scolastica in modo più persuasivo della fre­quenza riluttante imposta dalle autorità. L'insegnante per­missivo che trasforma l'aula in un ambiente ovattato è facile che tenda i propri allievi incapaci di sopravvivere una volta lasciata la scuola.

L'apprendimento, in queste scuole, continua spesso a essere la solita acquisizione di abilità socialmente apprez­zate, ancorché definite in questo caso dal consenso di una comunità invece che dai decreti di un'autorità scolastica centrale. Il nuovo presbitero non è che un ingrandimento del vecchio prete.

Le scuole libere, per essere veramente tali, devono sod­disfare due condizioni. Primo, devono essere condotte in modo da impedire che si reintroduca il programma occulto costituito dalla frequenza graduata e da “studenti” che studiano ai piedi di “insegnanti”. Cosa ancor più impor­tante, devono offrire una struttura entro la quale tutti i partecipanti, personale della scuola e allievi, possano li­berarsi dai postulati reconditi di una società scolarizzata. La prima condizione figura spesso tra gli obiettivi di una scuola libera; quanto alla seconda, solo raramente se ne ha coscienza ed è difficile che venga posta come obiettivo di una scuola libera.

I fondamenti reconditi dell'educazione

E utile distinguere tra il programma occulto, di cui ho già parlato, e i fondamenti reconditi della scolarizzazione. Il programma occulto è un rituale che può essere considerato l'iniziazione ufficiale al mondo moderno, istituzionalizzata attraverso la scuola. Scopo di questo rituale è nascondere a chi vi partecipa le contraddizioni tra il mito di una società egualitaria e la realtà divisa in classi che esso san­cisce. Una volta riconosciuti come tali, i rituali perdono il loro potere, ed è questo che ora comincia ad accadere alla scuola. Nel cerimoniale della scolarizzazione trovano però espressione anche certi postulati fondamentali riguar­do al crescere - i fondamenti reconditi - che facilmente potrebbero uscire rafforzati da quanto fanno le scuole libere.

A prima vista ogni generalizzazione nei riguardi delle scuole libere parrebbe avventata. Specialmente negli Stati Uniti, nel Canada e nella Germania del 1971, esse sono i mille fiori di una nuova primavera. Qualche considera­zione generale si può invece fare su quelle iniziative spe­rimentali che si presentano come istituzioni educative. Ma prima conviene esaminare un poco più a fondo il rapporto tra scolarizzazione e educazione.

Spesso si dimentica che il termine “educazione” è di conio recente. Fino alla vigilia della Riforma non lo si conosceva. Di educazione dei fanciulli si parla per la pri­ma volta in lingua francese in un documento del 1498. Era l'anno in cui Erasmo si stabilì a Oxford, Savonarola venne bruciato sul rogo a Firenze e Dùrer incise l'Apo­calisse, che con tanta potenza ci comunica il senso di sfa­celo incombente sulla fine del Medioevo. In inglese il termine comparve per la prima volta nel 1530, l'anno in cui Enrico VIII ripudiò Caterina d'Aragona e la Chiesa luterana si separò da Roma alla Dieta di Augusta. Nei paesi di lingua spagnola dovette trascorrere ancora un secolo prima che la parola e il concetto divenissero noti:nel 1632 Lope de Vega parla della “educazione” come di una novità. Quell'anno l'Università di San Marcos di Lima celebrava il suo sessantesimo anniversario. Centri d'istruzione esistevano gia prima che il termine “educa­zione” entrasse nell'uso; ma vi si “leggevano” i classici o il diritto, non si veniva educati alla vita.

Nel XVI secolo, al centro delle dispute teologiche c'era il bisogno universale di “giustificazione”. Questo con­cetto forniva un fondamento razionale alla politica e of­friva la scusa per massacri su vasta scala. Spaccatasi la Chiesa, fu possibile sostenere opinioni largamente diver­genti riguardo alla misura in cui gli uomini nascevano peccatori, corrotti e predestinati. Ma all'inizio del secolo XVII cominciò ad affermarsi un nuovo consenso, questa volta intorno all'idea che l'uomo nascesse inidoneo alla società e tale rimanesse se non gli si forniva una “educa­zione”. L'educazione venne così a indicare l'opposto dell’attitudine vitale. Venne a indicare un processo, anziché la semplice conoscenza dei fatti e la capacità di adope­rare gli strumenti che danno forma alla vita concreta dell’uomo. L'educazione si identificò con una merce imma­teriale che andava prodotta a beneficio di tutti, e a tutti dispensata nella stessa maniera in cui prima la Chiesa vi­sibile dispensava la grazia invisibile. La giustificazione al cospetto della società divenne la prima esigenza dell'uo­mo, che viene al mondo in una condizione di stupidità analoga al peccato originale.

La scolarizzazione e l'educazione sono correlate tra loro come la Chiesa e la religione o, in termini più gene­rali, come il rito e il mito. Il rito ha creato e sorregge il mito; è mitopoietico, e il mito genera il programma me­diante il quale si perpetua. Come concetto che designa tutta quanta una categoria di giustificazione sociale, l'“edu­cazione” è un'idea di cui (al di fuori della teologia cri­stiana) non esiste alcun equivalente specifico in altre cul­ture. E la produzione dell'educazione mediante il processo di scolarizzazione differenzia le scuole da tutti gli altri istituti d'istruzione esistenti in altre epoche. E questo che va capito, se si vuole cogliere il punto debole della maggioranza delle cosiddette scuole libere, non strutturate o indipendenti.

Per andare al di là della semplice riforma dell'aula, una scuola libera deve evitare di far proprio il program­ma occulto della scolarizzazione di cui ho parlato. La scuola libera ideale cerca di fornire istruzione e, contem­poraneamente, di impedire che essa serva a istituire o le­gittimare una struttura classista, che divenga argomento per commisurare l'allievo a qualche parametro astratto, e che lo reprima, lo controlli, lo ridimensioni. Ma fin quan­do la scuola libera cercherà di fornire una istruzione o educazione “generale”, non potrà andare al di là di quelli che sono postulati reconditi dell'educazione.

Uno di questi postulati è la “sindrome dell'immigra­zione”, come la chiama Peter Schrag, la quale ci porta a trattare tutti come se fossero dei nuovi venuti che deb­bono subire un processo di naturalizzazione. Solo i con­sumatori di sapere che siano muniti di regolare diploma possono ottenere la cittadinanza. Gli uomini non nascono uguali, ma lo diventano grazie al periodo di gestazione che trascorrono nel corpo dell'Alma Mater. Bisogna gui­darli a staccarsi dal loro ambiente naturale e farli passare attraverso un utero sociale dove si formino quanto basta per divenire idonei alla vita quotidiana. Questa funzione le scuole libere spesso la svolgono meglio delle scuole di tipo meno attraente.

Gli istituti d'istruzione liberi hanno anche un'altra ca­ratteristica in comune con quelli meno liberi: spersonaliz­zano la responsabilità dell'educazione. Pongono un'isti­tuzione in loco parentis. Perpetuano l'idea che l'insegna­mento, quando non avvenga all'interno della famiglia, spetti a un ente, del quale il singolo insegnante non è che un rappresentante. Persino la famiglia, in una società scolarizzata, si riduce a un “ente di acculturazione”. Gli istituti liberi che assumono insegnanti allo scopo di attuare il piano educativo collegialmente elaborato dai rispettivi comitati di direzione sono strumenti di spersonalizzazione degli autentici rapporti umani.

Certo, ci sono molte scuole libere che operano senza ricorrere a insegnanti forniti di titolo legale. Così facendo, esse costituiscono una seria minaccia per i sindacati degli insegnanti; ma non rappresentano minaccia alcuna per la struttura professionale della società. Una scuola dove la direzione affida a persone di sua fiducia l'incarico di at­tuare il proprio disegno scolastico, anche se tali persone non abbiano alcun diploma, abilitazione o tessera sinda­cale, non contesta affatto la legittimità della professione d'insegnante, così come una maitresse che agisca in un paese dove per operare legalmente è richiesta una licenza della polizia, non contesta la legittimità sociale della più antica professione del mondo per il fatto di metter su un bordello privato.

Nella grandissima maggioranza, coloro che insegnano nelle scuole libere non hanno alcuna possibilità di inse­gnare per conto proprio. Essi eseguono il compito colle­gialmente assegnato all'insegnamento per conto della di­rezione, la funzione meno trasparente dell'insegnamento per conto degli allievi, la funzione più mistica dell'inse­gnamento per conto della “società” in generale. La pro­va migliore è che di regola gli insegnanti delle scuole libere dedicano ancor più tempo dei loro colleghi profes­sionisti a riunioni di comitati in cui si progetta come la scuola dovrebbe educare. E sono queste interminabili riu­nioni che spingono molti generosi insegnanti, allorché si rendono conto della loro illusione, a passare prima dalle scuole pubbliche a quelle libere e poi ad andarsene anche da queste.

Tutti gli istituti d'istruzione proclamano che loro scopo è quello di formare i giovani in funzione di qualcosa, in vista del futuro. Ma non li lasciano liberi di dedicarsi a tale compito finché non abbiano acquisito un alto grado di assuefazione al modo di essere degli anziani: forma­zione per la vita, anziché nella vita quotidiana. Queste poche scuole libere sanno evitarlo. Nondimeno esse sono tra i centri più importanti da cui 5 irradierà un nuovo stile di vita: non tanto per l'effetto che avranno i giovani che ne verranno fuori, quanto perché gli anziani forniti di crismi ufficiali appartengono spesso a una minoranza ra­dicale e la loro preoccupazione per il modo in cui cre­scono i figli li rafforza nel nuovo stile.