La mano invisibile in un mercato dell'istruzione

La categoria più pericolosa, tra i riformatori dell'istru­zione, e' costituita da coloro i quali affermano che in un mercato libero il sapere si potrebbe produrre e distribuire molto più efficacemente che in un mercato monopolizzato dalla scuola. Costoro rilevano che è facile apprendere un'arte da un modello della medesima quando il discente è realmente interessato ad acquisirla, che un sistema di assegni individuali potrebbe conferire un più uguale potere d'acquisto in materia d'istruzione, e chiedono che vengano tenute accuratamente distinte tutte quelle proce­dure che servono a misurare e certificare il sapere acquisito. Tutto ciò mi pare ovvio; ma sarebbe un errore cre­dere che la creazione di un mercato libero del sapere co­stituirebbe un 'alternativa radicale.

Indubbiamente la creazione di un mercato libero sopprimerebbe quello che ho chiamato il programma occulto dell'attuale sistema scolastico, cioè la frequenza imposta a determinate età lungo un corso graduato. Così pure, un mercato libero darebbe a tutta prima l'impressione dì con­trastare quelli che ho chiamato i fondamenti reconditi di una società scolarizzata: la “sindrome dell'immigrazione”, il monopolio istituzionale dell'insegnamento e il rituale dell'iniziazione lineare. Ma nello stesso tempo un mercato libero dell'istruzione fornirebbe all'alchimista infinite ma­ni invisibili per sistemare ciascun individuo nelle molte­plici anguste caselle che una tecnocrazia più complessa è in grado di predisporre.

Decenni di fede nella scolarizzazione hanno tramutato il sapere in una merce, un prodotto commerciabile di tipo speciale. Oggi lo si considera un bene di prima ne­cessità e, contemporaneamente, la moneta più preziosa di una società. (La trasformazione del sapere in merce si ri­specchia in una parallela trasformazione del linguaggio. Parole che un tempo avevano funzione di verbi stanno diventando sostantivi che indicano possesso. Sino a non molto tempo fa “abitare”, “imparare”, “guarire” de­signavano delle attività: oggi si riferiscono di solito a delle merci o a dei servizi da fornire. Parliamo di indu­stria edilizia, di prestazione di assistenza medica; nessuno pensa più che la gente sia in grado di farsi una casa o di guarire per proprio conto. In una società cosiffatta si fini­sce per credere che i servizi professionali siano più pre­ziosi della cura personale. Invece d'imparare ad assistere la nonna, l'adolescente impara a picchettare l'ospedale che non vuole accoglierla). Questo atteggiamento potrebbe facilmente sopravvivere ad una abrogazione della scuola, come in America l'appartenenza a una chiesa continuò ad essere un requisito per accedere a una carica pubblica an­che molto tempo dopo l'approvazione del Primo Emen­damento. E ancor più evidente che un'abolizione dell'isti­tuzione scolastica potrebbe benissimo lasciar sussistere le batterie di esami che misurano i complessi “pacchi” di sapere, e, con esse, la pulsione a obbligare ognuno ad ac­quisirne un determinato quantitativo. La misurazione scien­tifica del valore di ogni persona e il sogno alchimistico della “educabilità di tutti alla piena umanità” verrebbero così finalmente a coincidere. Sotto le sembianze di un mer­cato libero, il villaggio globale si tramuterebbe in un gi­gantesco utero dove dei pedagoghi-terapisti controllereb­bero la complessa placenta da cui trarrebbe alimento ogni essere umano.

Attualmente le scuole limitano all'aula la competenza dell'insegnante. Impediscono che egli accampi pretese sull’intera vita di un uomo. La fine della scuola abbatterebbe questo limite e darebbe una parvenza di legittimità alla perpetua usurpazione pedagogica dell'intimità di ogni in­dividuo. Darebbe il via a una mischia per il “sapere”su un mercato libero, che sfocerebbe nel paradosso di una democrazia volgare anche se apparentemente egua­litaria.

Le scuole non sono affatto le sole o più efficienti isti­tuzioni che pretendano di tradurre conoscenze, compren­sioni e sapienza in tratti comportamentali la cui misura apre le porte del prestigio e del potere. Né sono le prime istituzioni di cui ci si è serviti per convertire l'istruzione nell'acquisto di particolari diritti. Il sistema cinese del mandarinato, per esempio, è stato per secoli uno stabile ed efficace incentivo all'istruzione, a beneficio di una clas­se relativamente aperta i cui privilegi dipendevano dal possesso di un sapere misurabile. La promozione al rango di dotto non conferiva automaticamente il diritto ai posti maggiormente ambiti, ma forniva un biglietto per la pub­blica lotteria nella quale si sorteggiavano le cariche tra i detentori del titolo di mandarino. Prima di cominciare a far guerre con le potenze europee, la Cina non aveva mai avuto scuole, e tanto meno università. Per tremila anni fu l'accertamento del sapere misurabile acquisito indivi­dualmente ciò che permise all'impero cinese - unico Stato nazionale che non abbia avuto né una vera chiesa né un sistema scolastico - di selezionare la propria élite di go­verno senza creare una vasta aristocrazia ereditaria. L'ac­cesso a questa élite era aperto ai familiari dell'imperatore e a tutti coloro che superavano le prove di accertamento.

Voltaire e i suoi contemporanei elogiavano il sistema cinese di promozione mediante prove d'istruzione; e nel 1791 in Francia, per l'accesso all'amministrazione pubbli­ca, furono istituiti degli appositi esami, successivamente aboliti da Napoleone. Sarebbe affascinante immaginare cosa sarebbe successo se per propagare gli ideali della Rivoluzione si fosse scelto il sistema del mandarinato an­ziché quello scolastico, che inevitabilmente dette sostegno al nazionalismo e alla disciplina militare. Nella realtà dei fatti, Napoleone rafforzò la scuola di tipo politecnico, resi­denziale. Il modello gesuitico della promozione rituale per gradi, all'interno di una istituzione chiusa, prevalse sul sistema del mandarinato e fu il metodo preferito dalle società occidentali per conferire legittimità alle proprie élites. I presidi divennero gli abati di una catena mondiale di monasteri dove ognuno s'affaccendava ad accumulare il sapere richiesto per entrare nel sempre obsolescente pa­radiso in terra.

Come i calvinisti soppressero i monasteri per poi tra­sformare tutta Ginevra in un unico convento, così noi dobbiamo temere che la soppressione della scuola possa dar luogo a un'unica fabbrica mondiale del sapere. A me­no di rivedere il concetto di istruzione o sapere, l'aboli­zione della scuola non potrebbe che portare a un accop­piamento tra il sistema del mandarinato - che distingue l'istruzione dalla certificazione - e una società impegnata a somministrare terapie a ogni uomo finché non sia maturo per l'età dorata.

La contraddittorietà delle scuole come strumento di progresso tecnocratico

L'educazione in funzione di una società fondata sul con­sumo equivale alla formazione del consumatore. La rifor­ma dell'aula, l'abbattimento delle pareti dell'aula, la dif­fusione dell'aula sono modi diversi di formare consuma­tori di merci soggette a invecchiare. La sopravvivenza d'una società nella quale le tecnocrazie possono dare defi­nizioni sempre nuove della felicità umana identificandola con il consumo del loro prodotto più recente, è legata alle istituzioni educative (dalle scuole agli annunci pub­blicitari) che traducono l'istruzione in controllo sociale.

Nei paesi ricchi, come gli Stati Uniti, il Canada o l'Unio­ne Sovietica, gli enormi investimenti destinati alla scola­rizzazione rendono quanto mai evidenti quelle che sono le contraddizioni istituzionali del progresso tecnocratico. In quei paesi la difesa ideologica del progresso illimitato poggia sull'assunto che gli effetti egualizzanti di una sco­larizzazione senza fine possono controbilanciare le conse­guenze disegualizzanti della costante obsolescenza. La le­gittimità della stessa società industriale viene a dipendere dalla credibilità delle scuole, quale che sia il partito al potere, liberale o comunista. E ovvio che, in tali circostan­ze, il pubblico cerchi avidamente libri come il rapporto di Charles Silberman alla Commissione Carnegie, pubbli­cato col titolo La crisi nell'aula (New York 1970). Questo tipo di ricerca ispira fiducia per la solida documentazione su cui basa il suo processo alla scuola attuale, ma su una linea del genere gli insignificanti tentativi di salvare il sistema correggendone i difetti più vistosi possono solo creare una nuova ondata di vane aspettative.

Né l'alchimia né la magia né la muratoria sono in grado di risolvere il problema dell'attuale crisi, che non sta “nell'aula” ma nell'istruzione. Occorre descolarizzare la nostra visione del mondo, e per arrivare a questo dobbia­mo riconoscere il carattere illegittimo e religioso dell'im­presa scolastica in se stessa. La sua hubris sta nel pro­posito di fare dell'uomo un essere sociale sottoponendolo à un trattamento entro un processo predeterminato.

Per coloro che condividono l'ethos tecnocratico, tutto ciò che è tecnicamente possibile deve essere messo a di­sposizione almeno di alcune poche persone, che lo voglia­no o no. La privazione e la conseguente frustrazione del­la maggioranza non contano. Se la cobaltoterapia è possi­bile, la città di Tegucigalpa deve averne l'apparecchiatura in ognuno dei suoi due ospedali maggiori, a un costo che sarebbe sufficiente per liberare dai parassiti una parte no­tevole di tutta la popolazione dell'Honduras. Visto che si possono raggiungere velocità supersoniche, qualcuno deve viaggiare a queste velocità. Essendo ormai concepibile il volo su Marte, bisogna trovare una giustificazione ra­zionale per farlo apparire necessario. Nell'ethos tecno­cratico la povertà si modernizza: non soltanto alcune al­ternative un tempo esistenti vengono precluse da nuovi monopoli, ma la carenza dei beni di prima necessità viene estesa e aggravata da un crescente divario tra i servizi tecnologicamente realizzabili e quelli effettivamente dispo­nibili per la maggioranza.

Quando un insegnante fa proprio questo ethos tecnocratico, si trasforma in “educatore”. Si comporta allora come se l'istruzione fosse un'impresa tecnologica intesa a render l'uomo atto a qualunque ambiente venga creato dal “progresso scientifico”. Sembra non accorgersi del fatto evidente che la continua obsolescenza di tutte le merci comporta un prezzo elevato: il costo crescente dell'istruirei cittadini a prenderne nozione. Sembra dimenticare che la continua crescita del costo degli strumenti di produ­zione è pagata a caro prezzo sul piano dell'istruzione: di­minuisce infatti l'intensità del fattore lavoro nell'economia,e l'apprendimento sul lavoro diventa impossibile o tutt'al più un privilegio di pochi. In tutto il mondo il costo dell'educare gli uomini in funzione della società cresce più in fretta della produttività globale, e sono sempre di meno coloro che si sentono intelligentemente corresponsabili del bene pubblico.

Ogni incremento della spesa per la scuola rende ovun­que macroscopica la futilità della scolarizzazione. Para­dossalmente sono i poveri le prime vittime dello sviluppo scolastico. Nello Stato dell'Ontario la Commissione Wright ha dovuto riferire al governo che l'istruzione post-secon­daria rappresenta, inevitabilmente e senza rimedio, una tassazione sproporzionata dei poveri per un servizio di cui godranno sempre soprattutto i ricchi.

L'esperienza conferma queste predizioni. Sono parec­chi decenni ormai che nell'Unione Sovietica un sistema di quote favorisce l'ammissione all'università dei figli di ope­rai a scapito dei figli di laureati; ciò nonostante, questi ultimi sono proporzionalmente assai più numerosi tra i laureandi russi che tra quelli statunitensi.

Nei paesi poveri, le scuole razionalizzano il ritardo eco­nomico di tutta quanta una nazione. La maggioranza dei cittadini è esclusa dagli scarsi mezzi moderni di produ­zione e di consumo, ma aspira a entrare nell'economia dal­la porta della scuola. La legittimazione della gerarchia del privilegio e del potere, un tempo affidata al lignaggio, all'eredità, al favore del re o del papa, alla spietatezza negli affari o sul campo di battaglia, è passata a una for­ma di capitalismo più sottile: cioè all'istituto gerarchico ma liberale dell'istruzione obbligatoria, che autorizza colui che è ben scolarizzato a considerare colpevole chi resta indietro nel consumo di sapere in quanto dispone di un titolo inferiore. Questa razionalizzazione dell'ineguaglian­za non può tuttavia mai quadrare con i fatti, e ai regimi populisti riesce sempre più difficile mascherare il conflitto tra l'ideale conclamato e la realtà.

Per dieci anni la Cuba di Castro ha profuso grandi energie nell'istruzione popolare a ritmo accelerato, uti­lizzando il materiale umano disponibile, senza il consueto rispetto per le credenziali professionali. Gli spettacolosi successi conseguiti inizialmente da questa campagna, spe­cie nella riduzione dell'analfabetismo, sono stati addotti a prova che il lento tasso di crescita degli altri sistemi scolastici latino-americani sarebbe dovuto alla corruzione, al militarismo e al carattere capitalistico, di mercato, degli ordinamenti economici. Ma ora la logica della scolarizza­zione gerarchica comincia a valere anche per Fidel e per il suo tentativo di produrre l'Uomo nuovo mediante la scuola. Pur se gli studenti passano metà dell'anno nelle piantagioni di canna da zucchero e aderiscono senza riser­ve agli ideali egualitari del companero Fidel, ogni anno la scuola produce un nuovo scaglione di sussiegosi con­sumatori di sapere pronti a passare a più alti livelli di consumo. E anche Castro si scontra con la dimostrazione evidente che il sistema scolastico non ce la farà mai a sfornare abbastanza personale tecnico. I diplomati che van­no a occupare i nuovi impieghi distruggono con il loro con­servatorismo i risultati ottenuti dai quadri sforniti di titolo di studio che avevano raggiunto le loro posizioni addestran­dosi sul lavoro. Non è certo agli insegnanti che si può ad­dossare la colpa dei fallimenti di un governo rivoluzionario il quale insiste a perseguire la capitalizzazione istituzionale della forza lavoro attraverso un “programma occulto” che è fatto apposta per produrre una borghesia universale.

L'8 marzo 1971 una decisione della Corte suprema de­gli Stati Uniti ha aperto la strada ad una contestazione anche con mezzi legali della legittimità del programma oc­culto su cui si fonda il sistema d'istruzione americano. Esprimendo l'opinione unanime della Corte sul caso “Griggs e altri contro la Duke Power Company”, il suo presidente Warren E. Burger ha affermato che “diplomi ed esami sono servitori utili, ma il Congresso ha sancito il ragione­vole principio che non devono diventare padroni della realtà”. Il presidente interpretava in tal modo quella che era stata l'intenzione del Congresso nella sezione della Legge sui diritti civili del 1964 dedicata all'uguaglianza delle possibilità; e su questa base ha stabilito che qua­lunque titolo di studio richiesto ai candidati a un impiego, e qualunque esame cui li si sottoponga, deve “misurare l'uomo in funzione dell'impiego” e non “l'uomo in astrat­to”. L'onere di provare che i requisiti scolastici siano “una misura ragionevole della prestazione lavorativa ri­chiesta” spetta al datore di lavoro. Con questa decisione, la Corte ha inteso vietare l'uso di diplomi ed esami come strumenti di discriminazione razziale; ma il ragionamento del presidente vale per qualsiasi caso in cui si subordini l'occupazione al possesso di un pedigree scolastico. Sarà arduo per gli imprenditori sostenere che la scolarizzazione sia un requisito indispensabile per accedere a un’posto di lavoro; è facile infatti dimostrare che tale pretesa è necessariamente antidemocratica perché comporta un'ine­vitabile discriminazione. La Great Training Robbery, la grande rapina dell'istruzione, così efficacemente denunciata da Ivar Berg, è ormai destinata a subire continue contesta­zioni da parte di studenti, imprenditori e contribuenti.

Ricuperare la responsabilità di insegnare e imparare

Una rivoluzione contro queste forme di privilegio e di potere che si basano sul possesso di un titolo ufficiale di studio deve partire da un modo diverso di concepire l'ap­prendimento. Ciò vuol dire, soprattutto, intendere in maniera diversa la responsabilità di insegnare e di imparare. Il sapere può essere definito merce solo se lo si considera come il risultato di un'impresa istituzionale o come la realizzazione di obiettivi istituzionali. Se si ricupera il senso della responsabilità personale di ciò che s'impara o s insegna, diventa possibile spezzare questo incantesimo e 'colmare il distacco tra l'istruzione e la vita.

Ricuperare il potere d'imparare o d'insegnare significa che l'insegnante il quale si azzarda a intromettersi negli affari privati di un'altra persona si assume anche la re­sponsabilità dei risultati. Parimenti, lo studente che si espone all'influenza di un insegnante deve assumersi la responsabilità della propria istruzione. In questo quadro le istituzioni educative - se proprio sono necessarie - si configurano idealmente come dei centri di servizi dove uno possa trovare l'ambiente a lui adatto e avere accesso a un pianoforte, a un forno, a dischi, libri o diapositive. Le scuole, le stazioni televisive, i teatri e via dicendo sono concepiti principalmente in funzione di un loro uso da parte dei professionisti. Descolarizzare la società significa anzitutto negare lo statuto professionale di quella che è la seconda tra le più antiche professioni del mondo, cioè l'insegnamento. L'abilitazione di Stato degli insegnanti costituisce oggi un'indebita restrizione del diritto alla libertà di parola, così come la struttura corporativa e le pretese professionali del giornalismo costituiscono un'indebita re­strizione del diritto alla libertà di stampa. Le norme che impongono l'obbligo di frequenza sono in contrasto con la libertà di riunione. La descolarizzazione della società non è altro che una mutazione culturale, mediante la quale un popolo ricupera l'uso effettivo delle proprie li­bertà costituzionali: è la libertà di apprendere e di inse­gnare esercitata da uomini che sanno di essere nati liberi, non che vengono educati alla libertà. La maggior parte della gente impara, il più delle volte, quando fa qualcosa che le piace; la maggior parte della gente è curiosa e vuole trovare un significato in tutto ciò con cui viene a contatto; e la maggior parte della gente è capace di rapporti perso­nali autentici con gli altri, quando non sia ottenebrata da un lavoro disumano o spenta dalla scolarizzazione.

Il fatto che nei paesi ricchi la gente non impari molto per conto proprio non è prova del contrario; è piuttosto conseguenza del vivere in un ambiente dal quale, para­dossalmente, non si può imparare molto proprio perché è così rigidamente programmato. Gli individui sono costan­temente frustrati dalla struttura della società contempo­ranea, dove i fatti sulla cui base si prendono le decisioni sono diventati quanto mai sfuggenti. Si vive in un am­biente dove gli strumenti utilizzabili per scopi creativi so­no ormai articoli di lusso, un ambiente dove i canali di comunicazione sono fatti per permettere a pochi di par­lare ai molti.

Una nuova tecnologia, non una nuova educazione

Negli anni di Kennedy venne fuori una tipica immagine che, attraverso gli scritti di Kenneth Boulding, ha ottenuto largo credito nel pensiero economico: il patrimonio di sapere. Questo prezioso bene sociale sarebbe costituito dall'accrezione cumulativa degli escrementi mentali pro­dotti dagli individui migliori e più svegli. Si è cioè im­maginato, al posto dei mucchi di terra o d'oro dei prece­denti capitalismi, un “capitale” anale. Lo custodiscono, anziché i banchieri e gli speculatori, gli scienziati e gli specialisti nell'immagazzinamento e ricupero dell'informa­zione. Crescendo fino a raggiungere una massa critica, questa accumulazione produce interesse. Un, tipo partico­lare di esperto in marketing, chiamato “educatore”, di­stribuisce tale ricchezza incanalandola verso coloro che godono del privilegio di poter accedere ai piani alti di quélla borsa internazionale del sapere che va sotto il no­me di “scuola”. Qui, costoro acquistano dei titoli di pos­sesso di sapere, che accrescono il valore sociale del deten­tore. In certe società questo valore si traduce principal­mente in incremento del reddito personale, mentre nelle società dove il capitale di sapere è considerato troppo pre­zioso per finire come proprietà privata, il valore si traduce in potere, rango e privilegi. Questo singolare trattamento è razionalizzato con le pompose onoranze che si tributano ai custodi di tale patrimonio ogni volta che lo destinano a un nuovo uso.

Questa concezione influisce anche sul nostro modo di pensare lo sviluppo della tecnologia moderna. Un mito contemporaneo vorrebbe farci credere che la sensazione di impotenza oggi avvertita dalla maggioranza della gente sia l'effetto di una tecnologia che non può fare a meno di creare sistemi giganteschi. Ma non è la tecnologia a ren­dere giganteschi i sistemi, immensamente potenti gli stru­menti, unidirezionali i canali di comunicazione: al con­trario, se adeguatamente controllata, la tecnologia potreb­be fornire a tutti la capacità di comprendere meglio il proprio ambiente e di plasmarlo con le proprie mani, e consentirebbe a ciascuno una pienezza di intercomunica­zione quale non è mai stata possibile prima d'ora. Questo uso alternativo della tecnologia è anche l'alternativa cen­trale nel campo dell'istruzione.

Per crescere, una persona ha anzitutto bisogno di poter accedere a cose, a luoghi, a processi, a eventi e a docu­menti. Ha bisogno di vedere, di toccare, di armeggiare, di cogliere tutto ciò che un ambiente significante contiene. Oggi questa possibilità d'accesso è in gran parte preclusa. Divenuto una merce, il sapere ha acquisito le protezioni della proprietà privata, e un principio inteso a salvaguar­dare l'intimità personale è diventato argomento per esclu­dere da certi fatti chi non possieda le credenziali appropriate. Nelle scuole gli insegnanti tengono per sé il sapere, a meno che non coincida con il programma della giornata. I media informano, ma tolgono di mezzo tutto ciò che ri­tengono inopportuno riprodurre. L'informazione è sigillata in linguaggi speciali, e insegnanti specializzati si guada­gnano da vivere ritraducendola. I brevetti sono diritto ri­servato delle aziende, i segreti competenza delle burocra­zie, e il potere di escludere gli altri dalle riserve private - siano esse cabine di guida, uffici legali, depositi di rot­tami o cliniche - è gelosamente custodito da professioni, istituzioni, nazioni. Né la struttura politica né quella pro­fessionale delle nostre società, d'Oriente come d'Occidente, resisterebbero alla perdita del potere di escludere intere classi della popolazione da fatti di cui queste potrebbero utilmente avvalersi. L'accesso ai fatti che io auspico va ben oltre la veridicità delle etichette: deve consistere nel contatto con la realtà, mentre da un messaggio pubblici­tario noi esigiamo soltanto che non ci inganni. L'accesso alla realtà è un'alternativa di fondo a un sistema che in­vece pretende di insegnarla.

Abolire il diritto al segreto di gruppo - anche laddove le professioni sostengono che la segretezza giova al bene comune - è, come si vedrà tra poco, un obiettivo politico assai più radicale della tradizionale richiesta di trasferire alla collettività la proprietà o il controllo degli strumenti di produzione. La socializzazione degli strumenti non ac­compagnata da un'effettiva socializzazione del know-how necessario per il loro uso tende a porre il capitalista di sapere nella posizione prima occupata dal finanziere. L'uni­co titolo su cui il tecnocrate fonda il suo potere è il pa­trimonio da lui posseduto in qualche settore della cono­scenza ristretto e segreto, e il miglior modo per salvaguar­darne il valore è una grossa organizzazione ad alta inten­sità di capitale che renda estremamente arduo l'accesso al know-how.

Al discente interessato non occorre molto tempo per apprendere pressoché tutte le abilità di cui voglia servirsi. Questo noi tendiamo a dimenticarlo, in una società dove non c'è campo il cui ingresso non sia monopolizzato da docenti di professione, che perciò tacciano di ciarlata­neria l'insegnamento impartito da persone prive di titolo formale. Poche abilità meccaniche impiegate nell'industria o nella ricerca sono così impegnative, complesse e peri­colose come la guida di un'auto, che la maggioranza della gente impara presto da un suo pari. Non tutti hanno una inclinazione per la logica superiore, ma quelli che l'han­no fanno progressi rapidi se vengono precocemente alle­nati a fare giochi matematici. A Cuernavaca un ragazzo su venti è in grado di battermi a Whiff'n' Proof dopo una quindicina di giorni dacché ha cominciato a impararlo. Al nostro centro CIDOC nel giro di quattro mesi tutti gli adulti motivati, tranne una minuscola percentuale, riusci­vano a imparare lo spagnolo abbastanza per svolgere at­tività universitaria in questa lingua.

Un primo passo per consentire l'accesso alle abilità potrebbe consistere nel fornire vari incentivi agli individui già esperti che fossero disposti a mettere in comune il proprio sapere. Inevitabilmente ciò andrebbe contro gli interessi delle corporazioni, delle professioni e dei sinda­cati. Tuttavia un apprendistato multiplo è affascinante:offre a ognuno la possibilità d'imparare qualcosa in pres­soché tutti i campi. Non c e motivo per cui una persona non dovrebbe associare in sé la capacità di guidare un veicolo, di riparare un telefono o un gabinetto, di assistere una partoriente e di fare del disegno architettonico. I gruppi che difendono interessi particolari nonché i loro disciplinati clienti sosterranno naturalmente che il pubblico ha bisogno d'esser tutelato da una garanzia profes­sionale; ma è un discorso che viene ormai regolarmente contestato dalle varie associazioni per la protezione del consumatore. Molto più sul serio dobbiamo invece pren­dere l'obiezione che alla socializzazione radicale delle abi­lità viene mossa dagli economisti, e cioè che democratiz­zando il sapere brevetti, tecniche e via dicendo - si scoraggerebbe il “progresso”. E un'obiezione che si può superare solo mettendo in luce il tasso di crescita delle diseconomie futili che sono generate da tutti i sistemi d'istruzione esistenti.

La possibilità di accedere alle persone disposte a spar­tire le proprie abilità non basta a garantire l'apprendimen­to. Tale possibilità è infatti limitata non solo dal monopolio che i programmi scolastici da una parte e i sindacati dall'altra esercitano rispettivamente sui contenuti e sulle modalità dell'istruzione, ma anche da una tecnologia di penuria. Le abilità che oggi contano di più riguardano l'uso di strumenti che sono di per sé rari. Tali strumenti producono beni o rendono servizi che tutti vorrebbero ma di cui pochi soltanto possono fruire, e solo un numero limitato di persone è in grado di usarli. Sulla totalità degli individui affetti da una data malattia soltanto pochi pri­vilegiati beneficiano dei frutti di una tecnologia medica sofisticata, e sono ancora meno i medici che acquisiscono la capacità di servirsene.

Tuttavia i medesimi frutti della ricerca medica hanno dato luogo a un'attrezzatura essenziale che oggi permette, per esempio, ai soldati di sanità di ottenere in condizioni di emergenza, con solo qualche mese d'addestramento, risultati che un medico a pieno titolo non avrebbe nep­pure immaginato durante la seconda guerra mondiale. A un livello ancora più semplice, qualsiasi giovane conta­dina sarebbe oggi in grado di diagnosticare e curare la maggior parte delle malattie infettive se i professionisti della scienza medica preparassero dosi e istruzioni speci­fiche per una determinata area geografica.

Come si ricava da tutti questi esempi, già delle consi­derazioni educative sono sufficienti per esigere un radicale ridimensionamento della struttura professionale che oggi ostacola il rapporto tra il ricercatore e la maggioranza del­la gente che vuole accedere alla scienza. Se si prestasse ascolto a questa richiesta, tutti gli uomini potrebbero im­parare a usare gli strumenti di ieri, resi più efficaci e du­revoli dalla scienza d'oggi, per creare il mondo di domani.

Purtroppo, quella che prevale oggi è la tendenza esat­tamente opposta. Conosco una zona costiera dell'America meridionale dove la maggior parte della popolazione si guadagna da vivere praticando la pesca su piccole barche.

Il motore fuoribordo è senza dubbio lo strumento che ha cambiato nel modo più drastico la vita di questi pesca­tori. Ma nella zona da me studiata, il cinquanta per cento dei fuoribordo acquistati tra il 1945 e il 1950 funziona ancora grazie a continui aggiusti, mentre il cinquanta per cento dei fuori bordo acquistati nel 1965 non va più perché questi ultimi sono stati fabbricati in modo da non poter essere riparati. Il progresso tecnologico fornisce alla maggioranza congegni che essa non può permet­tersi, mentre la priva degli strumenti più semplici di cui ha bisogno.

Il cemento armato, i metalli e le materie plastiche che si usano nell'edilizia hanno fatto grandi progressi dagli anni '40 e dovrebbero offrire a un maggior numero di persone la possibilità di costruirsi la propria casa. Ma mentre nel 1948 più del 30 per cento delle case unifa­miliari degli Stati Uniti erano state fabbricate dal loro proprietario, alla fine degli anni '60 la percentuale dei costruttori in proprio era scesa a meno del 20 per cento.

La caduta del livello delle capacità dovuta al cosid­detto sviluppo economico è ancor più visibile nell'America Latina. Qui la maggioranza della gente continua a co­struirsi la propria casa dalle fondamenta al tetto. Spesso usa il fango in forma di mattoni e la paglia per la coper­tura, materiali d'insuperata utilità in un clima umido, cal­do e ventoso. Altrove si ricava un'abitazione da cartoni, fusti di benzina e altri rifiuti industriali. Invece di fornire alla gente delle attrezzature semplici e dei componenti for­temente standardizzati, durevoli e facili da riparare, tutti i governi si sono messi a produrre in serie edifici a basso costo. E chiaro che nessun paese può permettersi di for­nire unità d'abitazione moderne e soddisfacenti alla mag­gioranza della sua popolazione; e tuttavia non c'è paese dove questa politica non stia rendendo progressivamente più difficile per la maggioranza l'acquisizione delle cono­scenze e delle capacità di cui essa avrebbe bisogno per costruirsi da sola delle case migliori.

“Povertà” autodeterminata

Considerazioni educative ci permettono di formulare una seconda caratteristica fondamentale che ogni società post­industriale dovrebbe avere: un corredo di attrezzatura di base che per sua stessa natura controbilanci il dominio tecnocratico. Per ragioni educative, dobbiamo mirare ver­so una società dove il sapere scientifico sia incorporato in strumenti e componenti che possano essere adoperati, per scopi dotati di senso, in unità abbastanza piccole perché siano alla portata di tutti. Soltanto simili strumenti pos­sono socializzare l'accesso alle abilità. Soltanto simili stru­menti consentono associazioni temporanee tra coloro che vogliono adoperarli per occasioni specifiche. Soltanto si­mili strumenti lasciano emergere progetti specifici nell'atto del loro uso, come sa ogni bricoleur. Solo combinando en­trambe le condizioni di cui finora ho parlato, l'accesso garantito ai fatti e una limitata potenza della maggior parte degli strumenti, si può concepire un'economia di sussistenza capace di incorporare in sé i frutti della scien­za moderna.

Nei paesi poveri, lo sviluppo di una cosiffatta econo­mia scientifica di sussistenza andrebbe senza alcun dubbio a vantaggio della stragrande maggioranza della gente. E anche per i paesi ricchi essa è l'unica alternativa al pro­gressivo aggravarsi dell'inquinamento, dello sfruttamento, dell'opacità. Ma come abbiamo già visto, non si può de­tronizzare il Prodotto Nazionale Lordo senza sovvertire al tempo stesso l'Educazione Nazionale Lorda, solitamente concepita come capitalizzazione di forza lavoro. Non può esistere un'economia egualitaria in una società dove sono le scuole a conferire il diritto di produrre.

La realizzabilità di un'economia di sussistenza moderna non dipende da nuove invenzioni scientifiche. Dipende so­prattutto dal fatto che una società sia capace di concor­dare limitazioni fondamentali, autodeterminate, antiburo­cratiche e antitecnocratiche.

Queste autolimitazioni sociali possono assumere varie forme, ma non possono funzionare se non attengono alle dimensioni fondamentali della vita. (La decisione del Con­gresso degli Stati Uniti di non realizzare l'aereo da tra­sporto supersonico è uno dei passi più incoraggianti nella direzione giusta.) La loro sostanza dovrebbe essere costi­tuita da cose molto semplici, pienamente comprensibili e valutabili da ogni persona di buon senso (ne sono un buon esempio le questioni in gioco nella controversia del supersonico). Tutte le limitazioni di questo tipo dovrebbero favorire uno stabile ed eguale godimento del sapere scien­tifico. I francesi dicono che ci vogliono mille anni perché un contadino impari ad accudire una mucca; ma bastereb­be meno di due generazioni per aiutare tutti gli abitanti dell'America Latina o dell'Africa a usare e riparare fuori-bordo, autoveicoli semplici, pompe, cassette di medicinali e betoniere, solo che non se ne cambiasse il modello ogni pochi anni. E poiché una vita ricca di godimento è una vita di rapporti costantemente significativi con gli altri in un ambiente significativo, l'eguaglianza di godimento non può che tradursi in eguaglianza di educazione.

Per il momento, un consenso generale sull'austerità è difficile da immaginare. La ragione che di solito si dà per spiegare l'impotenza della maggioranza è formulata in ter­mini di classi politiche o economiche; ciò che di solito non si comprende è che la nuova struttura di classe di una società scolarizzata è ancora più potentemente dominata da taluni interessi costituiti. Certo, un'organizzazione im­perialistica e capitalistica della società genera una strut­tura sociale entro la quale una minoranza è in grado di esercitare un'influenza sproporzionata sull'opinione della maggioranza. Ma in una società tecnocratica il potere d'una minoranza di capitalisti del sapere può impedire che si formi un'autentica opinione pubblica controllando le capacità scientifiche e i mezzi di comunicazione. Le ga­ranzie costituzionali delle libertà di parola, di stampa e di riunione intendevano assicurare il governo del popolo. L'elettronica, i moderni procedimenti di fotocomposizione e di stampa in offset, i calcolatori che operano in tempo reale, i telefoni offrono in teoria un'attrezzatura che po­trebbe dare a quelle libertà un senso del tutto nuovo. Ma purtroppo questi strumenti vengono impiegati nei media moderni per accrescere il potere, proprio dei banchieri del sapere, di convogliare i loro programmi preconfezio­nati, tramite catene internazionali, verso un maggior nu­mero di persone, anziché essere usati per incrementare delle vere reti capaci di offrire eguali occasioni d'incontro fra i membri della maggioranza.